Основные понятия

«…образование есть то, что остается после того, 

когда забывается все, чему нас учили в школе…».

Альберт Эйнштейн

Терминологическое сочетание «функциональная грамотность» вошло в научный обиход с середины 60-ых гг. XX в. Само понятие «функциональная грамотность» было впервые употреблено на Всемирном конгрессе министров просвещения в Тегеране в 1965 году, и тогда под функциональной грамотностью подразумевалась «совокупность умений читать и писать для использования в повседневной жизни и решения житейских проблем». Однако уже в 1978 ЮНЕСКО перерабатывает это понятие, дополняя его: «функционально грамотным считается только тот, кто может принимать участие во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счётом для своего собственного развития и для дальнейшего развития общины (социального окружения)».

Ещё через двенадцать лет ЮНЕСКО проводит Международный год грамотности, а Организация Объединенных Наций объявила Десятилетие грамотности в самой широкой интерпретации данного понятия с 2002 по 2012гг., в декларации этого всемирного события функциональная грамотность становится больше, чем просто базовая грамотность: теперь это «…полноценно и эффективно функционировать как члены сообщества, родители, граждане и работники».

Данная проблема впервые начала изучаться зарубежными специалистами (М.Айзенберг, Р Берковец, Дж.Т.Гутри, В.Кальней, И.Кирш, Д.Махотин, М Хекслер, Т.Штихт), которые рассматривали функциональную грамотность в разных аспектах: как грамотность действующую, предполагающую реализацию знаний, умений, навыков, способностей на надпредметном, эвристическом и творческом уровнях; как уровень образованности личности, при котором процесс овладения чтением, письмом, счетом связывается с повышением производительности труда, улучшением условий жизни и качеством образования.

Изучение процесса приобретения навыков функциональной грамотности и ее предпосылок, уточнение этого понятия с учетом когнитивных, лингвистических и социальных факторов продолжили исследователи Д.Аккерман, Л.Верховен, А.Даниэль, Д.Кевин, Х.Колм, Э.Кофи, Х.Маунт, В.О.Салливан, К.Элбро. Они проанализировали данную проблему как ожидаемый результат школьного и профессионального образования, соотношение уровня функциональной грамотности специалиста в качестве предпосылки успешности профессиональной деятельности, как основу адаптации индивида к современным социально-экономическим условиям. новые тенденции и международные подходы к оценке качества образования связаны с установлением уровня развития функциональной грамотности.

Теоретические разработки проблемы функциональной грамотности в русскоязычной литературе активно начались в конце XX – начале XXI в. (Т.И.Акатова, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, В.А.Ермоленко, И.А.Колесникова, Л.Ю.Комиссарова, С.А.Крупник, З.И.Курцева, О.Е.Лебедев, М.Д.Матюшкина, В.В.Мацкевич, Л.М.Перминова, Н.Н.Сметанникова, Г.Г.Сорокин, С.А.Тангян и др.). В целом проблема формирования функциональной грамотности исследовалась зарубежными и отечественными авторами на четырех уровнях: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом, но не нашла пока достаточного отражения в теории и практике системы образования [22].

Научные исследования по проблемам функциональной грамотности проводились в республике в конце XX века («Определение содержания функцио­нальной грамотности в системе образования Беларуси» (Национальный институт образования, 1998 г.); «Разработка проектов и программ реализации концепции обеспечения функциональной грамотности в системе образования Беларуси» (Республиканский институт последипомного образования, 1999 г.)). Они носили локальный характер (преимущественно в применении к системе не­прерывного профессионального образования), были направлены на выявление специфики понимания функциональной грамотности в системе образования страны, не затрагивали содержание дошкольного, общего среднего, специального образования, не предусматривали системной разработки необходимого научно-методического обеспечения. Кроме того, в указанные годы феномен функциональной грамотности рассматривался в основном в применении к образованию взрослых, что нашло отражение в соответствующей статье «Белорусской педагогической энциклопедии».

За последние два десятилетия мировое научное сообщество значительно продвинулось в понимании сущности и структуры функциональной грамотности, её интерпретации применительно к разным возрастным группам обучаю­щихся.

Таким образом, обобщающая формулировка понятия функциональной грамотности может быть следующей: это способность и готовность учащихся применять полученные в учреждении образования знания и умения в различных жизненных ситуациях.

В связи с тем, что функциональная грамотность изучается в рамках основных видов жизнедеятельности субъекта, исследователи выделяют различные аспекты данного феномена.

Функциональная грамотность:

• читательская грамотность;
• финансовая грамотность;
• естественнонаучная грамотность;
• компьютерная грамотность;
• юридическая грамотность;
• экологическая грамотность;
• грамотность в вопросах здоровья;
• технологическая грамотность;
• социально-коммуникативная компетентность;
• информационная грамотность.

Понятие «функциональная грамотность» не имеет однозначного и чёткого определения. В то же время в круге знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми должен овладеть функционально грамотный выпускник учреждения образования, может быть с достаточной степенью полноты и точности выделен инвариантный компонент функциональной грамотности.

Формирование перечня компетенций, составляющих функциональную грамотность, опирается на так называемую Давосскую десятку, которая определяет современные требования к человеку, выходящему на рынок труда: способность комплексно решать проблемы, координировать свои действия с другими людьми, взаимодействовать на основе переговоров; умение управлять людьми, формировать собственные суждения и принимать на их основе решения; обладать критическим мышлением, креативностью, когнитивной гибкостью, эмоциональным интеллектом; сервис-ориентация [14].

Каждая из этих компетенций может и должна найти своё преломление в содержании общего образования, которое носит массовый характер и определяет качество человеческого капитала.

В способности комплексно решать проблемы ключевыми являются умения опознавать проблему, самостоятельно определять её источник; критическое мышление позволяет человеку отличать мнения от фактов; креативность предполагает способность к инновациям и моделированию; способность управлять людьми подразумевает умение организовать людей на решение поставленной или возникшей задачи; взаимодействие, которое строится всегда на основе общения, служит обмену не только информацией, но и смыслами; эмоциональный интеллект предполагает умение распознавать эмоции и намерения свои и других людей и управлять этим для достижения поставленных целей; способность формировать собственное мнение и принимать решения предусматривает самостоятельность и готовность брать на себя ответственность; когнитивная гибкость является признаком высокой степени осознанности, способности воспринимать большое количество смысловых элементов и на этой основе принимать решения.

При этом специалисты в области образования подчёркивают, что его конечная цель заключается в том, чтобы перечисленные компетенции стали не просто признаками личности, но и потребностями. Применительно к системе об­щего среднего образования указанная цель может быть трансформирована сле­дующим образом: заложить основы компетенций, составляющих функциональную грамотность, чтобы обеспечить дальнейшее эффективное профессиональное обучение. Качественное овладение всеми указанными выше компетенциями возможно не стихийным образом, как «побочный» эффект получения общего образования, а только в результате специально организованного обучения. Вместе с тем важно учитывать, что формирование компетенций происходит в деятельности, которая имеет для человека ценность [20].

Сегодня общество и экономика делают запрос на таких специалистов, которые хотят и могут осваивать новые знания, применять их в новых обстоятельствах и решать возникающие проблемы, то есть существует запрос на функционально грамотных специалистов.

Функциональная грамотность сегодня стала важнейшим индикатором общественного благополучия, а функциональная грамотность школьников – важным показателем качества образования. Очень важно не только закончить школу, но и уметь пользоваться полученными знаниями.

Требования к освоению элементов предметного содержания по-прежнему остаются в фокусе, но чисто академических знаний уже недостаточно. Сегодня делается акцент на умения применять эти знания.

В ХХI веке важнейшую роль играет информационная грамотность, в становлении которой принципиальное значение имеют компетенции, связанные со способностью субъекта использовать современные информационно-коммуникационные технологии. В контексте нарастающей цифровизации всех сфер общественной жизни указанные компетенции претендуют на статус универсальных, поскольку, в той или иной степени, они проявляются практически во всех возможных аспектах функциональной грамотности.

Необходимость формирования функциональной грамотности сегодня очевидна, ведь главное, чему надо учить в школе, — это творческое мышление. Дети в школе станут учиться с интересом лишь тогда, когда они будут не просто узнавать от учителя или из учебников о сделанных кем-то ранее открытиях, но сами смогут переоткрывать их или совершать свои собственные. Если ситуация возникновения гениального открытия будет заново представлена и прожита в классе актуально, как «всамделишная» реальность, — полученное знание уже никогда не забудется. Ведь «доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим» (Паскаль).

Задача формирования функциональной грамотности у обучающихся - одна из ключевых в контексте развития мировых современных образовательных систем. Это связывают с уровнем благосостояния общества и государства в целом (С. Г. Вершловский, М. Д. Матюшкина, О. Е. Лебедев, Л. М. Перминова, П. И. Фролова, С. А. Тангян и др.). Данная задача находит своё отражение среди актуальных направлений развития системы образования в Республике Беларусь наряду с формированием у учащихся готовности к профессиональному самоопределению. В Государственной программе «Образование и молодёжная политика» на 2021-2025 годы, в частности, отмечается, что необходимо уделить дополнительное внимание развитию у обучающихся компетенций, составляющих функциональную грамотность [1].

В настоящее время последняя выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь общего среднего образования с многообразной человеческой деятельностью [2]. Эта особенность функциональной грамотности проявляется в её назначении: решать жизненные задачи в быстроменяющемся обществе в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний [4].

К навыкам, которыми должен овладеть функционально грамотный выпускник учреждения общего среднего образования, относятся: компетенции «системы 4 К» (критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация) и так называемые «мягкие»/«гибкие», или надпрофессиональные, навыки (soft skills) — эмоциональный интеллект, социальный интеллект, а также навыки, связанные с устойчивым развитием личности. «Мягкие» навыки по - лучили своё название по аналогии с «жёсткими» (hard skills), под которыми понимают технические навыки, связанные с профессиональной деятельностью в конкретной области [4]. 

Литература 

1. О Государственной программе «Образование и молодёжная политика» на 2021—2025 годы [Электронный ресурс] : постановление Совета Министров Респ. Беларусь, 29 янв. 2021 г., № 137 // Национальный правовой Интернет-портал Республики Беларусь. — Режим доступа : http://pravo.by/main.aspx?guid=12551&p0=C21400137&p1=1&p5=0. — Дата доступа : 03.12.2021.
2. Вершловский, С. Г. Функциональная грамотность выпускников школ / С. Г. Вершловский, М. Д. Матюшкина // Социологические исследования. — 2007. — № 5 (277). — С. 140—144. 
3. 
   Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — М. : ИКАР, 2009. — 448 с. 
4. Костюкевич, Н. В. Теоретико-методические аспекты формирования функциональной грамотности обучающихся в процессе проектной деятельности при изучении учебных предметов математического и естественнонаучного образования / Н. В. Костюкевич, Т. Н. Канашевич, В. Н. Синькевич // Веснік адукацыі. — 2022. — № 6. — С. 13—24 . 
5. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев [и др.] ; под ред. : В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского. — М. : ЁЁ Медиа, 2012. — Т. 2. — 317 с. 
6. Леонтьев, А. А. Что такое деятельностный подход в образовании? / А. А. Леонтьев // Начальная школа : плюс-минус. — 2001. — № 1. — С. 3—6. 
7. Русецкий, В. Ф. Формирование функциональной грамотности как научная и образовательная проблема / В. Ф. Русецкий, О. В. Зеленко // Веснік адукацыі. — 2020. — № 9. — С. 15—21 ; № 10. — С. 5—13. 
8. Рутковская, Е. Л. Организация деятельности обучающихся по созданию индивидуальных проектов в процессе формирования финансовой грамотности в системе основной образовательной программы школы : метод. пособие для учителя / Е. Л. Рутковская, А. В. Половникова, Н. Ю. Басик [и др.] // Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации : проект. — М. : Некоммерческий фонд реструктуризации предприятий и развития финансовых институтов, 2018. — 236 с. 
9. Хуторской, А. В. Чем функциональная грамотность отличается от компетенции? [Электронный ресурс] // А. В. Хуторской // Персональный сайт — Хроника бытия. — Режим доступа : http://khutorskoy.ru/be/2016/0311/. — Дата доступа : 28.12.2021. 
10. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. — М. : Директмедиа Паблишинг, 2008. — 392 с. 
11. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. — № 5. — 2005. — С. 3—13.